تجربۀ کودک در طبیعت ؛ حق مادرزاد
عبدالحسین وهابزاده/ نقش بازی و تجربۀ مستقیم طبیعت و محیط بیرون برای رشد جامع کودک و شناخت او از محیط طبیعی و اجتماعی به حدی بنیادی و تأثیرگذار است که باید آن را همچون دسترسی به نیازهای اولیه، نظیر وجود محیط امن و دلپذیر، آغوش مهربان خانواده، سرپناه و امکانات بهداشتی و ایمنی، در زمرۀ حقوق طبیعی و مادرزاد به رسمیت شناخت و قوانین و مقررات، رویه‌های تربیتی و پرورشی، طراحی محیط‌های مسکونی و شهری و… را به گونه‌ای سامان داد که همۀ کودکان حداقل تا سن ۱۲ سالگی از این تجربه به فراوانی و سهولت برخوردار باشند.
کودکان اغلب مدرسه را دوست ندارند. این چیزی است که حتی معلمان و مسئولان آموزش و پرورش نیز به آن اعتراف می‌کنند. صاحب‌نظران عرصه‌های مرتبط با تعلیم و تربیت نسبت به وخامت روزافزون این روند هشدار می‌دهند. حتی بعضی‌ها از مرگ مدرسه می‌گویند. شواهد و دلایل بسیاری بر این مدعا در دست است: از بی‌میلی صبحگاهی به رفتن مدرسه تا بیرون زدن سیل‌آسا در پایان درس از کلاس و مدرسه، و از واکنش شادمانانۀ بچه‌ها به اعلام تعطیلی به هر دلیل، آمار مراجعۀ روزافزون آن‌ها به مشاوران و درمانگران و روانپزشکان و… بگذریم از موارد حادتری چون خودزنی و خودسوزی و موارد دیگری که گفتنش نیز آزاردهنده است. هرچه برنامۀ درسی مدرسه و حواشی آن فشرده‌تر و جدی‌تر، این بیزاری بیشتر.
گرچه این موارد در نظام پرورشی ما بسیار عریان و تکان‌دهنده شده اما منحصر به ما نیست و کودکان در همه‌جا، با شدت و ضعف متفاوت، به مدرسه رفتن رغبتی ندارند. امروز آموزش کلاسیک در مقطع ابتدایی مورد تردید جدی است و آن‌ها که به لحاظ تاریخی مدرسه را زودتر آغاز کرده‌اند و نظیر کشورهای اسکاندیناوی از نظر تعلیم و تربیت مرتبۀ بالاتری در جهان دارند این تردید را با شدت بیشتری ابراز می‌کنند و کودکان را تا سنین بالاتر از درس و مشق معاف و به بازی در محیط‌های بیرون و طبیعت ترغیب می‌کنند. اما چرا چنین است؟ چه چیز مدرسه را چنین آزاردهنده و غیرجذاب می‌سازد؟ و برای رفع آن چه می‌توان کرد؟ مکاتب پرورشی مختلف در این مورد چه دیدگاهی دارند؟
رفتارگرایی که به ذاتی و فطری بودن هر نوع تمایل یا عدم تمایل در انسان عقیده نداشت ادعا می‌کرد ابزارها و تدابیر لازم را در اختیار دارد تا هر کودکی را برای رفتن به مدرسه و پذیرش درس و آموزش مدیریت و مجاب کند. مدت‌های مدید این تفکر غالبِ نظام‌های پرورشی بود که بی‌اعتنا به تمایلات ذاتی کودک به نیابت از او برایش تعیین تکلیف کنند تا این‌که پیشرفت در شناسایی ذات انسان به تدریج بطلان نظریات رفتارگرایان را آشکار کرد و روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت پذیرفتند کودک لوح محفوظ نیست که هرچه بخواهیم بر آن حک کنیم.
امروز پذیرش و دفاع از این موضع، حداقل به صورت کلاسیکش، دیگر محبوبیتی ندارد. اما گمان نکنیم که این شیوۀ نگاه به کودک که ریشه‌هایش در دل تاریخ است و می‌گوید «چوب معلم گل است/ هر کس نخورد خل است» از گردونه بیرون رفته و به کلی منسوخ شده است. خیر؛ امروز آن را در لباس‌های مبدل و با اسامی متنوع و رنگ و لعاب جدید می‌بینیم که می‌گوید لابد کودک نوع خاصی از مدرسه یا درس را نمی‌پسندد. اگر این کتاب با آن دیگری تعویض شود یا محتوای فلان درس تغییر کند، اگر نور کلاس بیشتر شود، لحن معلم متفاوت باشد، فلان درس از سال اول برود سوم یا پنج سه چهار بشود شش سه سه، آن‌گاه جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را.
اما هر یک از این تغییرات وضع را نه بهتر که وخیم‌تر کرده و می‌کند، چرا که پیش‌فرض همان است که بود: کودک از خود چیزی ندارد و ما با شناخت مصلحت او برایش تعیین تکلیف می‌کنیم. و این چیزی نیست جز رفتارگرایی در لباس مبدل؛ هنوز هم در بر همان پاشنۀ تاریخی می‌چرخد.
آیا واقعاً کودک انسان از خود ذات متمایلی ندارد؟ شرایطی را بر شرایط دیگر ترجیح نمی‌دهد و مصلحت خود را نمی‌داند یا ما به کج‌راه رفته‌ایم و همچنان بر این بیراهه پای می‌فشاریم؟
یک نگاه سوم هم به کودک وجود دارد: نگاهی که تلاش می‌کند بدون داوری ارزشی و سعی بر این‌که تعریف دل‌بخواهی از انسان ارائه دهد، به شناخت واقعی و علمی او از منظر یک زیست‌شناس بپردازد. گرچه این نگاه از همان آغازِ شروع مدرسه در جهان وجود داشته و رمانتیک‌ها به شیوه‌ای شهودی از آن دفاع می‌کرده‌اند؛ نمونۀ آن را در کتاب امیل ژان ژاک روسو یا اشعار رمانتیک‌هایی نظیر وردزورث می‌توان دید که بر اهمیت تماس با طبیعت و یادگیری از آن تأکید داشتند اما پشتوانۀ علمی چندانی دیدگاه‌شان را تقویت نمی‌کرد. روسو آموزش را مانع درک خود و تحقق طبیعی نفس کودک می‌دید و عقیده داشت بهترین شیوۀ تربیت وا نهادن کودک به ذات خویش و تجربه در محیط طبیعی است. اما در چند دهۀ اخیر شناخت روزافزون طبیعت آدمی برای این دیدگاه پشتوانه‌های علمی محکمی فراهم کرده است. هر روز یافته‌های علمی تازه‌ای این موضع را بیشتر تقویت می‌کند.
بر مبنای این شناخت که پایه‌های نظری‌اش بر تئوری زیست‌گرایی (بیوفیلیا) مبتنی است، انسان طی تکامل میلیون ساله‌اش برای زیست در طبیعتی خاص سازگاری یافته و شناخت محیط پیرامون و زیستگاه عمدتاً در کودکی و از طریق یادگیری خودانگیخته و نه آموزش توسط بزرگسالان صورت می‌گیرد. بازی آزاد با عناصر طبیعت یعنی سنگ و خاک و آب و گل، بازی با گیاه و حیوان، و بازی با کودکان دیگر از سنین مختلف است که شناخت جهان طبیعی و جهان اجتماعی را برای کودک امکان‌پذیر می‌کند.
در این شناخت تقلید از عمل و نه گفتارِ بزرگترها جای مهمی دارد، اما آموزش توسط بزرگسالان مطرح نیست؛ مثلاً هیچ مردم‌شناسی گزارش نکرده که بزرگسالان در جوامع اولیۀ شکارچی-گردآورنده به کودکان چیزی آموزش داده باشند. آن‌ها همه‌چیز را از طریق یادگیری آزاد حین بازی فرا می‌گیرند یا از عمل بزرگترها ضمن بازی‌های کودکانۀ خویش تقلید می‌کنند. و کیست که به اندازۀ یک شکارچی-گردآورندۀ بدوی در شناخت محیطِ به غایت پیچیدۀ طبیعت مناطق استوایی، منابع غذایی، شکارها، منابع تهدید و خطر، خواص گیاهان مختلف و… مهارت داشته باشد؟ و این شناخت و مهارتی است که از رهگذر بازی فراهم می‌آید و آموزش نیز در آن راه ندارد.
نقش بازی و تجربۀ مستقیم طبیعت و محیط بیرون برای رشد جامع کودک و شناخت او از محیط طبیعی و اجتماعی به حدی بنیادی و تأثیرگذار است که باید آن را همچون دسترسی به نیازهای اولیه، نظیر وجود محیط امن و دلپذیر، آغوش مهربان خانواده، سرپناه و امکانات بهداشتی و ایمنی، در زمرۀ حقوق طبیعی و مادرزاد به رسمیت شناخت و قوانین و مقررات، رویه‌های تربیتی و پرورشی، طراحی محیط‌های مسکونی و شهری و… را به گونه‌ای سامان داد که همۀ کودکان حداقل تا سن ۱۲ سالگی از این تجربه به فراوانی و سهولت برخوردار باشند. با تأسف نه تنها چنین امکانی اکنون برای کودکان فراهم نیست بلکه در نقطۀ مقابل آن، کودک بین دو زندان مدرسه و خانه به وسیلۀ سرویس جابه‌جا می‌شود.
گویی خانواده، مدرسه و کسب وکار پررونق کنکور و کلاس‌های رنگارنگش در یک ائتلاف نانوشته کمر به محدود کردن و کنترل هرچه بیشتر کودکان این سرزمین بسته‌اند. بازی آزاد در محیط بیرون به عنوان لهو و اتلاف وقت از دستور کار خارج است. به رغم وجود فضاهای بالقوۀ مناسب شهری، برای تأمین تجربۀ طبیعت، کودکان از این موهبت محروم‌اند. شهرداری‌ها که به تازگی پُز «شهر دوستدار کودک» نیز می‌دهند کوچک‌ترین گامی در جهت تأمین فضاهای بازی آزاد برای کودکان در پارک‌ها و فضاهای عمومی برنداشته‌اند.
پارک فضای مرتب و سامان یافته‌ای است که گل‌های فصلی فضایش را آراسته و کودک حق پا گذاشتن در آن را هم ندارد، چه رسد به بازی آزاد و جست وخیز. مدرسه یا کلاس است یا فضای عمومی پوشیده از بتون. هر سبزه و درختی با وسواس از آن برکنده شده، کودکان زنگ تفریح باید از هر جست وخیزی بپرهیزند و الا از نمره انضباط‌شان کم می شود و حتی زنگ ورزش هم که می‌تواند اندکی تحرک و نشاط آورد اولین گزینه‌ای است که باید قربانی کلاس‌های دیگر شود.
چاره‌ای نیست، علم در خطر است و باید کاری کرد. محله هم که اگر باشد، جای ناامنی است. برای کودک چه می‌ماند که در آن تجربۀ زندگی و طبیعت کند؟ آیا با این شرایط باید انتظار داشت که کودک مدرسه را دوست بدارد؟ باید انتظار نسلی خلاق و پرتوان و پرانگیزه داشت؟ کی این قافله سر از خواب گران برمی‌دارد پیش از این‌که همۀ دارایی‌اش به یغما رفته باشد؟
فصلنامۀ صنوبر، سال سوم، شمارۀ نهم، ص ۶ تا ۹.