نگاهی به بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک» در افریقای جنوبی

تحریریۀ فصلنامۀ صنوبر/ گاهی فاصلۀ میان آن‌چه کودکان در کلاس درس می‌آموزند و آن‌چه در زندگی روزمره با آن روبه‌رو می‌شوند، بسیار عمیق است. این شکاف باعث شده گروهی از پژوهشگران آموزشی به این نتیجه برسند که آموزش علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات نمی‌تواند صرفاً مجموعه‌ای از مفاهیم انتزاعی باشد که از بالا به کودکان تحمیل می‌شود. مولبوهنگ ماکله از دانشگاه نورث‌وست و میسهاک تی گامبو از دانشگاه آفریقای جنوبی، در مقاله‌ای که در مارس ۲۰۲۶ در مجلۀ Cogent Education منتشر شد، تجربۀ طراحی یک بازی دیجیتال آموزشی به نام «نگهبانان انرژی‌های پاک»¹ را روایت کرده‌اند. این تجربه می‌کوشد پاسخی باشد به این پرسش که روش آموزشی موسوم به STEM² برای کودکان پنج تا شش ساله چگونه می‌تواند هم شادی‌آور و بازیگوشانه باشد و هم عمیقاً در فرهنگ، زبان و واقعیت‌های زندگی آن‌ها ریشه داشته باشد.

نویسندگان این مقاله را نه بر پایۀ داده‌های آزمایشگاهی، بلکه بر اساس یک رویکرد مفهومی و طراحی‌محور نوشته‌اند. آن‌ها از مدلی الهام گرفتند که بر تلفیق اندیشه و عمل از طریق چرخه‌های تکراری طراحی، بازبینی و اصلاح تأکید می‌کند. به این ترتیب، مقاله آن‌ها نه گزارش یک آزمایش کنترل‌شده، بلکه روایتی است از مسیری که در آن سه چارچوب نظری قدرتمند به هم پیوند داده شده‌اند تا چیزی خلق شود که به گفتۀ خودشان، فراتر از یک اپلیکیشن آموزشی معمولی است.

نخستین چارچوب، پایداری آموزشی فرهنگ‌پاسخگو است که ریشه در کارهای ژنو گِی دارد. گِی سال‌ها پیش استدلال کرد که یادگیری واقعی زمانی رخ می‌دهد که از جای آشنا شروع شود؛ از زبان‌هایی که کودکان صحبت می‌کنند، از تاریخ‌هایی که به ارث می‌برند و از واقعیت‌های روزمره‌ای که تجربه می‌کنند. در بستر آفریقای جنوبی، جایی که نابرابری‌های تاریخی همچنان سایه سنگینی بر تجربه آموزشی انداخته است، این ایده اهمیت مضاعف پیدا می‌کند. اگر آموزش STEM بخواهد معنادار باشد، نمی‌تواند کودکان را از پیشینه‌های فرهنگی‌شان جدا کند. به همین دلیل، در بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک» هیچ مأموریتی یک پازل تصادفی نیست. هر چالش، هر داستان و هر شخصیت به گونه‌ای طراحی شده که به جوامع واقعی کودکان گره بخورد؛ از حفاظت از آب در زمان‌های خشکسالی گرفته تا یادگیری از شیوه‌های کشاورزی سنتی که تنوع زیستی را حفظ می‌کنند.

دومین چارچوب، یادگیری خودراهبر یا SDL³ است که نخستین بار مالکوم نولز در سال ۱۹۷۵ آن را صورت‌بندی کرد و بعدها گاریسون در سال ۱۹۹۷ عمق بیشتری به آن بخشید. ایدۀ محوری این چارچوب آن است که یادگیری واقعی زمانی اتفاق می‌افتد که فرد مسئولیت رشد خود را به دست بگیرد؛ اهدافی تعیین کند، منابعی بیابد و پیشرفت خود را بازبینی کند. در بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک»، این ایده به شکلی متناسب با سن کودکان خردسال به کار گرفته شده است. کودکان تصمیم می‌گیرند کدام مأموریت را انجام دهند، چگونه به چالش‌ها نزدیک شوند و چه راهبردی را دنبال کنند. آن‌ها به‌جای این‌که دستور بگیرند، در چشم‌اندازی حرکت می‌کنند که کنجکاوی و تصمیم‌گیری‌شان پیشرفت را هدایت می‌کند. این ساختار، به گفتۀ نویسندگان، حس عمیق عاملیت را در کودک می‌سازد؛ این احساس که «من می‌توانم آن را بفهمم» که برای موفقیت تحصیلی و شهروندی فعال بودن حیاتی است.

سومین چارچوب، یادگیری بازی‌محور است که در نظریه‌های رشدی ژان پیاژه و لو ویگوتسکی ریشه دارد. پیاژه بازی را فضایی حیاتی برای کودکان می‌دید تا آزمایش کنند، ایده‌ها را بیازمایند و درک منطقی از جهان بسازند. ویگوتسکی بر ماهیت اجتماعی بازی تأکید کرد و نشان داد چگونه بازی به کودکان اجازه می‌دهد زبان، همکاری و مهارت‌های تفکر عالی‌تر را از طریق تعامل هدایت‌شده درونی کنند. در «نگهبانان انرژی‌های پاک» بازی نه پاداشی برای اتمام کار، بلکه خودِ کار است. مأموریت‌های تخیلی، ایفای نقش به‌عنوان رنجر و حل مسئله عملی، مفاهیم پیچیده انرژی، اکوسیستم و تاب‌آوری جامعه را برای کودکان قابل دسترس، از نظر عاطفی طنین‌انداز و از نظر رشدی مناسب می‌کند.

هنگامی که این سه چارچوب به هم بافته می‌شوند، هر جنبه‌ای از طراحی بازی را شکل می‌دهند. CRES⁴ تضمین می‌کند که محتوای یادگیری شخصی، مرتبط و فراگیر باشد. یادگیری خودراهبر ساختار تعامل کودکان با آن محتوا را می‌سازد و به آن‌ها مالکیت، صدا و انتخاب می‌دهد. و یادگیری بازی‌محور شیوه آموزش را شکل می‌دهد و اطمینان می‌دهد که درگیری کودکان اکتشافی، معنادار و مبتنی بر کنجکاوی اصیل باشد. نتیجه، به گفته نویسندگان، کلاسی است که در آن مأموریت‌ها انتخاب می‌شوند نه تعیین؛ جایی که موفقیت نه با تیک زدن گزینه‌های درست، بلکه با درگیری فکری، همکاری خلاقانه و بازبینی انتقادی سنجیده می‌شود.

اما این بازی در عمل چه شکلی است؟ داستان آن بر یک بحران خیالی اما آشنا استوار است: یک بحران انرژی در سراسر آفریقای جنوبی به وجود آمده و این به عهده رنجرهای جوان است که به حل آن کمک کنند. کودکان با شخصیت‌هایی مانند Vavhudi و Rivhavhudi و مادرشان، Dr. Mummy Ranger، در سراسر نه استان آفریقای جنوبی سفر می‌کنند. هر استان چالش محیط‌زیستی متفاوتی ارائه می‌دهد؛ در De Aar کودکان درباره انرژی خورشیدی یاد می‌گیرند، در سد Gariep با نیروی برق‌آبی آشنا می‌شوند و در Jeffreys Bay انرژی بادی را کشف می‌کنند. فراتر از علم، آن‌ها با سنت‌ها و ارزش‌های جوامع متنوع آشنا می‌شوند که احترام به تفاوت فرهنگی را تقویت می‌کند و حس شهروندی جهانی بودن را در آن‌ها می‌پرورد.

وظایف عملی در بازی متنوع‌اند؛ از انتخاب مؤثرترین شکل تیغۀ آسیاب بادی گرفته تا آزمایش نحوۀ صرفه‌جویی در آب. هر وظیفۀ تکمیل‌شده، استان را روی صفحه روشن می‌کند و به کودکان حس پیشرفت و کسب دستاورد می‌دهد. تنوع بصری و زبانی در بازی طراحی شده که عامدانه است؛ نمادها، تابلوها و صداپیشگی‌ها بازتاب‌دهندۀ جامعۀ چندزبانه و چندفرهنگی آفریقای جنوبی هستند و به کودکان کمک می‌کنند خود و جوامع‌شان را نمایندگی‌شده ببینند. این طراحی چندلایه، به باور نویسندگان، تضمین می‌کند که بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک» فقط یک اپلیکیشن آموزشی دیگر نیست؛ یک محیط یادگیری ف اکریست که کودکان را دعوت می‌کند علم را به روش‌هایی معتبر، سرگرم‌کننده و فرهنگ‌محور کاوش کنند.

نویسندگان در بخش بحث مقاله، به چند نکتۀ کلیدی اشاره می‌کنند که تجربۀ آن‌ها را از بسیاری از ابزارهای آموزشی دیجیتال متمایز می‌کند. نخست، تأکید می‌کنند که برای مدت طولانی بسیاری از ابزارهای یادگیری دیجیتال از مدل یک‌اندازه‌برای‌همه پیروی کرده‌اند و اغلب از بافت‌هایی که کودکان در آن رشد می‌کنند جدا بوده‌اند. در جوامع متنوع و پسااستعماری مانند آفریقای جنوبی، این گسست به‌ویژه مشکل‌ساز است. «نگهبانان انرژی‌های پاک» می‌کوشد این شکاف را با ریشه‌دار کردن مأموریت‌هایش در مناطق جغرافیایی واقعی و استفاده از زبان و تصویرگری آشنا پر کند.

دوم، نویسندگان به بحث پایداری در سال‌های اولیه می‌پردازند. آن‌ها با تکیه بر کارهای پژوهشگرانی مانند Birdsall و Leicht و همکارانش استدلال می‌کنند که کودکان خردسال نه‌تنها قادر به درگیر شدن با مسائل محیط‌زیستی هستند، بلکه اغلب این کار را با همدلی و تخیل فراوان انجام می‌دهند، به شرطی که محتوا به روشی قابل ارتباط ارائه شود. در بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک»، مأموریت‌هایی مانند حفاظت از آب یا انتخاب تیغه‌های مؤثر آسیاب بادی فقط وظیفه نیستند؛ داستان‌هایی هستند که کودکان در آن‌ها قدم می‌گذارند و خود را بخشی از راه‌حل تصور می‌کنند. این رویکرد با یافته‌های Yang و همکارانش همسو است که نشان دادند نگرش‌های محیط‌زیستی اولیه به‌قوی‌ترین شکل از طریق داستان‌گویی و بازی شکل می‌گیرند.

سوم، نویسندگان به موضوع یادگیری خودراهبر در سال‌های اولیه می‌پردازند و به این نکته مهم اشاره می‌کنند که در حالی که برخی پژوهشگران نسبت به انتظار استقلال بیش از حد از کودکان خیلی زود هشدار می‌دهند، دیگران نشان می‌دهند که ابزارهای دیجیتال می‌توانند به‌صورت فکری برای حمایت از آموزش خودمحور به روش‌های مناسب سن طراحی شوند. «نگهبانان انرژی‌های پاک»  با ارائۀ انتخاب و صدا به یادگیرندگان، اما در یک محیط به‌دقت چارچوب‌بندی‌شده، می‌کوشد تعادلی میان استقلال و حمایت ایجاد کند. کودکان توسط شخصیت‌ها، دستورات و نشانه‌های داستانی که بدون کنترل کردن راهنمایی می‌کنند، حمایت می‌شوند. نکته‌ای که یافته‌های Ollonen و Kangas را بازتاب می‌دهد که نشان دادند داربست‌بندی انگیزشی در محیط‌های بازی دیجیتال می‌تواند به‌طور مؤثر از یادگیرندگان پیش‌دبستانی در توسعه استقلال و عاملیت بیشتر حمایت کند.

نویسندگان در ادامه به این نکتۀ حیاتی اشاره می‌کنند که اگرچه مدل‌های یادگیری خودمحور دیجیتال راه‌های امیدوارکننده‌ای برای پرورش استقلال در یادگیرندگان جوان ارائه می‌دهند، مهم است که بدانیم چنین رویکردهایی می‌توانند گاهی آمادگی رشدی کودکان را بیش‌ازحد برآورد کنند. Dahal و Bhat بر اهمیت عوامل عاطفی و اجتماعی در افزایش آمادگی یادگیری خودراهبر در سطح ابتدایی تأکید می‌کنند و نشان می‌دهند که بدون حمایت کافی در این حوزه‌ها، یادگیرندگان جوان ممکن است با نیازهای محیط‌های یادگیری خوردمحور دست‌وپنجه نرم کنند. «نگهبانان انرژی‌های پاک» با ارائۀ رویکردی متعادل به این مسئله می‌پردازد؛ تشویق کاوش مستقل در حالی که راهنمایی ساختاریافته از طریق دستورات و روایت‌های درون‌بازی ارائه می‌دهد.

یکی از مهم‌ترین جنبه‌های این تجربه، به باور نویسندگان، تعهد آن به بازی نه به‌عنوان فراغت از یادگیری، بلکه به‌عنوان همان رسانه‌ای است که یادگیری از طریق آن رخ می‌دهد. آن‌ها یادآوری می‌کنند که با وجود شناخت جهانی اهمیت بازی، بسیاری از محیط‌های آموزشی رسمی هنوز آن را به‌عنوان پاداشی برای تکمیل «کار واقعی» می‌بینند. «نگهبانان انرژی‌های پاک» بازی را در مرکز تجربۀ آموزشی قرار می‌دهد و چالش‌هایی را درون محدودۀ تقریبی رشد هر کودک طراحی می‌کند؛ فضای بین آن‌چه کودک می‌تواند به‌طور مستقل انجام دهد و آن‌چه می‌تواند با راهنمایی به آن دست یابد. یادگیری در این منطقه توسط میانجی‌گری هدایت می‌شود، جایی که بزرگسالان، همسالان یا دستورات دیجیتال تفکر کودک را راهنمایی می‌کنند، در حالی که چارچوب‌بندی، حمایت‌های ساختاریافته‌ای فراهم می‌کند که به‌تدریج با رشد شایستگی تنظیم یا حذف می‌شوند. از طریق مأموریت‌های داستان‌محور پر از کاوش، آزمایش و تخیل، کودکان می‌توانند عمیقاً با مفاهیم STEM درگیر شوند، یادگیری خودمحور را توسعه دهند و یادگیری معنادار را در محیطی فرهنگ‌محور و بازیگوشانه تجربه کنند.

نویسندگان در بخش پایانی مقاله خود صریحاً اذعان می‌کنند که بازی «نگهبانان انرژی‌های پاک» در این مرحله یک نمونۀ اولیه به‌دقت طراحی‌شده است و نه یک محصول نهایی آزموده‌شده. آن‌ها تأکید می‌کنند که طراحی مفهومی قوی باید با اعتبارسنجی تجربی دقیق دنبال شود. گام بعدی، به گفتۀ آن‌ها، بردن این بازی به کلاس‌های واقعی، مشاهدۀ نحوه تعامل یادگیرندگان با آن و سنجش تأثیر آن بر درک، اعتماد به نفس و کنجکاوی آن‌هاست. همچنین بر اهمیت مشارکت معلمان نه‌تنها به‌عنوان کاربران، بلکه به‌عنوان هم‌طراحان و تسهیل‌کنندگان تأکید می‌کنند. به باور آن‌ها، آموزش و حمایت از مربیان تضمین می‌کند که بازی به‌صورت معنادار در کلاس‌ها استفاده شود و با نتایج برنامۀ درسی ملی همسو باشد.

علاوه بر این، نویسندگان بر اهمیت صداهای جامعه -به‌ویژه والدین، مراقبان و بزرگترهای محلی- در شکل‌دادن به تکامل بازی تأکید می‌کنند. آن‌ها حمایت چندزبانه و ویژگی‌های طراحی فراگیر را برای تضمین دسترسی بازی به طیف گسترده‌ای از یادگیرندگان، از جمله کسانی با نیازهای یادگیری متنوع یا کسانی که هنوز در حال توسعۀ مهارت‌های سواد هستند، حیاتی می‌دانند.

آن‌چه این تجربه را از بسیاری از پروژه‌های مشابه متمایز می‌کند، به باور نویسندگان، این است که «نگهبانان انرژی‌های پاک»  از ابتدا با در نظر گرفتن یادگیرندگان آفریقای جنوبی طراحی شده است، نه اینکه مدلی خارجی باشد که بعدها سعی در بومی‌سازی آن شده باشد. راه‌حل‌هایی که از بافت‌های فرهنگی، زبانی و محیط‌زیستی منحصربه‌فرد آن برمی‌خیزند. بازی با ارتباط فرهنگی یا صدای یادگیرنده به‌عنوان افزودنی برخورد نمی‌کند؛ این‌ها در مرکز تجربه قرار دارند.

در نهایت، نویسندگان «نگهبانان انرژی‌های پاک»  را بیش از یک بازی می‌دانند؛ آن را یک مداخلۀ آموزشی توصیف می‌کنند که از ما می‌خواهد بازاندیشی کنیم که آموزش کودکان خردسال به شیوه‌ای شادی‌آور، عادلانه و ریشه‌دار در واقعیت‌های زیستۀ آن‌ها به چه معناست. آن‌ها امیدوارند که این تجربه بتواند نه‌تنها شکل آموزش در آفریقای جنوبی را ارتقا دهد، بلکه به نحوۀ تصور ما از یادگیری اولیه به‌طور گسترده‌تر نیز کمک کند. به باور آن‌ها، این تجربه به ما یادآوری می‌کند که بازی قدرتمند است، فرهنگ ضروری است، و حتی جوان‌ترین یادگیرندگان ما نقشی در ساختن جهانی پایدارتر و عادلانه‌تر دارند.

پانویس

1. Renewable Rangers
2. آموزش STEM یک اصطلاح آموزشی است که از کنار هم قرار گرفتن حرف اول چهار رشتۀ تحصیلی ساخته شده است: S از Science (علوم)،T از Technology (فناوری)، E از Engineering (مهندسی)، M از Mathematics (ریاضیات). منظور از آموزش STEM تنها آموزش جداگانۀ این چهار درس نیست. ایدۀ اصلی این است که این چهار حوزه به‌جای این‌که به‌صورت جزیره‌های جداگانه و منفک از هم آموزش داده شوند، به شکل یکپارچه و در پیوند با هم آموزش داده شوند. یعنی دانش‌آموز به‌جای حفظ کردن فرمول ریاضی یا تعریف علمی به‌صورت انتزاعی، با یک مسئلۀ واقعی روبه‌رو شود و برای حل آن، هم از ریاضی استفاده کند، هم از علوم، هم از فناوری و هم از تفکر مهندسی.
3. عبارتSDL مخففSelf-Directed Learning  است که در فارسی معمولاً «یادگیری خودراهبر» یا «یادگیری خودگردان» ترجمه می‌شود. این مفهوم نخستین بار توسط مالکوم نولز در سال ۱۹۷۵ مطرح شد و بعدها گاریسون در سال ۱۹۹۷ آن را عمیق‌تر کرد. ایدۀ اصلی SDL این است که یادگیری واقعی و پایدار زمانی رخ می‌دهد که یادگیرنده خودش مسئولیت یادگیری‌اش را به دست بگیرد. یعنی به‌جای این‌که منتظر باشد معلم همه‌چیز را به او بگوید، خودش اهداف یادگیری‌اش را تعیین کند، منابع و راه‌های رسیدن به آن اهداف را پیدا کند، مسیرش را تنظیم کند و در نهایت پیشرفت خودش را ارزیابی کند. در این نگاه، یادگیرنده یک ظرف خالی نیست که باید پر شود؛ یک کاوشگر فعال است که خودش یاد می‌گیرد چگونه یاد بگیرد.
4. عبارتCRES مخففCulturally Responsive Educational Sustainability  است. ترجمۀ تحت‌اللفظی آن می‌شود «پایداری آموزشی فرهنگ‌پاسخگو». برای فهمیدن این اصطلاح، بهتر است اول دو بخش آن را جدا کنیم. بخش اول، فرهنگ‌پاسخگو است. این ایده ریشه در کارهای ژنو گِی دارد و می‌گوید آموزش زمانی مؤثر است که فرهنگ، زبان، تاریخ و تجربه‌های زندگی دانش‌آموز را به رسمیت بشناسد و در دل آموزش بگنجاند. یعنی معلم یا طراح آموزشی به‌جای این‌که فرض کند همۀ کودکان یک پیشینۀ فرهنگی یکسان دارند و باید با یک محتوای واحد آموزش ببینند، محتوا را با واقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی خود کودکان گره می‌زند. مثلاً اگر کودکان در منطقه‌ای زندگی می‌کنند که با خشکسالی دست‌وپنجه نرم می‌کند، آموزش دربارۀ آب نه از یک کتاب انتزاعی، بلکه از تجربۀ خود آن‌ها از کم‌آبی شروع می‌شود. بخش دوم، پایداری آموزشی است. این‌جا پایداری دو معنا دارد. یک معنا پایداری محیط‌زیستی است؛ یعنی آموزش باید کودکان را برای زندگی در جهانی که با بحران‌های اقلیمی و تحلیل منابع روبه‌روست آماده کند. معنای دوم، پایداری خودِ آموزش است؛ یعنی آموزشی که فرهنگ‌پاسخگو باشد، ماندگارتر و مؤثرتر است، چون کودک می‌تواند دانش را با هویت خودش پیوند بزند و آن را جدی بگیرد. وقتی این دو را کنار هم می‌گذاریم، CRES  یعنی رویکردی که آموزش پایداری را نه بر پایۀ نظریه‌های انتزاعی، بلکه بر پایۀ دانش فرهنگی، تجربه‌های محلی و شیوه‌های زندگی جوامع بنا می‌کند. در بازی Renewable Rangers، این چارچوب باعث شده مأموریت‌ها به جای پازل‌های تصادفی، داستان‌هایی باشند که به خشکسالی، بحران انرژی یا کشاورزی سنتی در همان منطقه‌ای که کودک زندگی می‌کند گره خورده‌اند.